Bu makaledeki amacım, eğitime ilişkin bütün tikel durumlara uygulanabilir bir eğitim hakkı kuramı taslağı sunmak ya da dört başı mamur bir “eğitim hakkı ” kavramı üretmek değildir. Amacım, eğitimde hak tartışmalarında sorgusuz sualsiz benimsenerek kullanılan kimi kavram ve argümanları yapı bozuma tabi tutmak, genelde üstünkörü ele alındıklarına inandığım karmaşık sorunlara işaret etmektir. Bu çalışma, eğitimi hak kavramıyla anlamlandırmaya ve dillendirmeye dönük bir girişim olarak nitelenebilir.
Makalenin ilk bölümünde, Türkiye’nin, yalnızca “eğitim hakkı ” kavramını değil, genel olarak “hak” kavramını sürekli tırnak içinde kullanmamızı zorunlu kılan özgül siyasal-toplumsal-tarihsel koşullarına ilişkin kuşbakışı bir değerlendirmeye yer verilmiştir. Makalenin ikinci bölümünde eğitim hakkının dili ve söylemi üzerinde durularak, eğitim hakkını niçin “kendi dilini bulamamış bir söylem” olarak nitelendirdiğimizin gerekçeleri açıklanmıştır. Makalenin izleyen bölümlerinde ise, eğitim hakkının doğasına ve değerine ilişkin tartışmalara temel oluşturabilecek bir çözümleme yer almaktadır.
Giriş
Eskiden iktidarları korkutan en tahripkâr kavramlar ve sözcükler şimdi piyasaya düşmüş, içerikleri boşalmış ya da bambaşka anlamlara bürünmüş olarak tamamen başka amaçların hizmetinde kullanılmaya başlanmıştır. İdeolojik hegemonya, bizi, yeni kavramlar üretmeye ya da eski kavramlarımızı tırnak içine hapsetmeye zorluyor. Zamanında kendilerine çok güvendiğimiz ve değer verdiğimiz, siyasal önemlerine yürekten inandığımız kimi kavramları artık tırnak içine almadan kullanamaz hale geldiysek, bunun en büyük nedenlerinden biri de, kavramları içlem ve kaplamları üzerinde yeterince düşünmeden dilimize pelesenk etmemizdir. “Eğitim hakkı” kavramı bunun en çarpıcı örneklerinden biridir. “Eğitim hakkı” kavramının ne anlama geldiğini, bu kavramı kullanmanın bize ne gibi sorumluluklar yüklediğini tam olarak kavrayamıyoruz. Eğitimin bir ayrıcalık değil, hak olduğunu, eğitimin ticaretini yapan özel öğretim kurumlarının reklam panolarında okuyor, kimi kamu eğitim kurumlarının verdikleri eğitimden bir ayrıcalık olarak söz edilmesini yadırgamıyoruz. Eğitimin önemi ve gereği, özellikle de “kişisel getirileri” konusundaki kavrayış ve sezgi gücümüzü, eğitimi kimi zaman her şeyin başı olarak görüp, onu neredeyse bir fetiş derecesine yükseltecek ölçüde abartılı bir biçimde sergileriz de, eğitimi bir hak olarak kavramsallaştırmaya gelince bu gücümüzü yeterince harekete geçirmeyiz.
Kavramlar, kullanıldıklarında(hatta yerine göre kullanılmadıklarında da) insanlara asla kaçınamayacak- ları sorumluluklar yükler. Toplumsal ve siyasal savaşımlar, kavramlar aracılığıyla olduğu denli, belki de bundan daha çok, kavramlar üzerinde gerçekleşir. Kullandığımız (ya da kullanmadığımız) kavramlar, bizim siyasal anlayışımızın ve hatta siyaset yapma tarzımızın ufuk sınırlarını çizer. Sözgelimi siyaset yelpazesinin en sağından en soluna dek her görüşten kişi ya da kurumlarca hiç ikirciklenmeden kullanılan “eğitimde fırsat eşitliği ” kavramını ele alalım. Eğitimden bir hak olarak değil, bir fırsat ya da şans olarak söz eden; eğitimde hak eşitliği yerine eğitim fırsatını ve şansını vaat eden bu liberal ilke, dünyaya farklı pencerelerden bakan ve uzlaşmaz çıkarların temsilcisi olduklarını savlayan kişi ya da kurumların ortak ilkesi olamaz. Eğitimden, şans ve fırsat gibi kavramlar kullanarak piyango diliyle söz etmek, sahip oldukları toplumsal, siyasal ve ekonomik ayrıcalıkları eğitim yoluyla yeniden üretip meşrulaştırmak, daha doğru bir deyimle aklamak isteyen egemenlerin çıkarlarına hizmet eder. Bu dili kullanmak, aynı zamanda, eğitim piyangosuna katılmak için bilet alacak parası olmayanların amorti şansı bile bulunmadığını onaylamak demektir.
Aynı durum, “eğitim hakkı” ya da “eğitim hakkına erişim” yerine, bilerek ya da bilmeyerek, “eğitime erişim hakkı ” kavramını kullanmayı yeğlediğimizde de başımıza gelir. Kuşkusuz, şeylerin adını değiştirmekle kendilerinin de değiştirilebileceğini sanmak, en hafif deyimle, saflık olur. Ne var ki, “eğitime erişim hakkı” kavramının yeğlenmesi, basit bir sözcük oyunu olmanın ötesinde bir anlam taşımakta, hem “eğitim” hem de “hak” kavramının doğasına ilişkin ideolojik bir çarpıtmayı yansıtmaktadır. Eğitimin kendisini değil, ona erişimini hak olarak yansıtan bu kavramın temelindeki mantık, “eğitimde fırsat eşitliği” kavramının temelindeki mantıkla aynıdır. Bu kavramı, “eğitim hakkına erişim” kavramı yerine kullanmaya başladığımız andan itibaren, küresel kapitalizmin anayasası niteliğindeki Hizmet Ticareti Genel Sözleşmesinin terminolojisini kullanarak Dünya Ticaret Örgütünün, yani küresel kapitalist güçlerin ağzıyla konuşmaya başlamış oluruz.
Eğitimi hak olarak kavrayışımızdaki güçlüğümüz, yalnızca eğitim hakkı kavramı yerine başka kavramlar kullandığımızda değil, eğitim hakkı kavramını kullanma biçimimizde de kendini gösteriyor. Bunun en açık göstergesi, “Herkes için, nitelikli, parasız ve kamusal eğitim hakkı” sloganıdır. Bu sloganda eğitim hakkının önünde sıralanan sıfatlar (“Herkes için, nitelikli, parasız ve kamusal”), zaten bir hakkın olmazsa olmaz (sine qua non), yani kurucu öğeleridir. Bu nitelikler, eğitimin nasıl bir hak olduğunu değil, hak statüsü tanınan eğitimin taşıması zorunlu niteliklerini göstermektedir.
Herkesin eğitim hakkına sahip olduğu ilkesi, fazlaca irdelenmeden sıkça kullanılan bir başka ilkedir. Herkesin eğitim hakkına sahip olduğu konusunda herkes hemfikirdir; bu hakkın ilköğretim aşamasının devlet okulları da zorunlu ve palasız olmasına da kimsenin bir itirazı yoktur. Ancak, eğitimin hak olarak tanıması, yalnızca devlete ve yalnızca ilköğretim düzeyinde mi bir yükümlülük getirmektedir? Herkesin hakkı olan eğitimin diğer tür ve düzeylerinde devlete ve öteki toplumsal aktörlere düşen yükümlülükler yalnızca engel olmamakla mı sınırlıdır? Her hak birilerine bir yükümlülük getirir, ama yükümlülükler hiç kimseye hak getirmez. İlköğrenim hakkının devlete yükümlülük getirmesi, devlete bu yükümlülüğü istediği biçimde ve düzeyde yerine getirme hakkı verir mi? Öyleyse devletin ilköğretim kurumları arasındaki bu nitelik farkını hak kavramıyla nasıl bağdaştıracağız? İlköğrenimin hak sıfatını hak etmesi için zorunlu olan asgarî standartlar yok mudur? Kimi devlet okullarında mutlak yoksunluk yaşanırken (örneğin bir okulun kara tahtası bile yokken), diğerlerinin göreli kaynak zenginliğini (örneğin bilgisayar başına düşen öğrenci sayısı bakımından) hak anlayışımıza nasıl sığdırabiliyoruz? Herkesin bir hakkı olmadan önce, eğitimin gerçekten bir eğitim olması için, yani bir eğitim durumundan söz edebilmemiz için yerine getirilmesi gerekli ve zorunlu olan koşullar yok mudur?
Ortaöğretim Düzeyinde Varolan Okul Türünün Çokluğu (1) eğitim hakkının doğal ve zorunlu bir sonucu mudur? Eğitim, öğrencilerin sahip oldukları ve fakat yansız tanımı kadar nesnel ölçümü de olanaksız olan birtakım vasıflara göre farklı derecelerde ve öğrencilerin birbirlerinden yalıtıldığı mekanlarda (Anadolu lisesi, süper lise, fen lisesi, sosyal bilim lisesi, genel lise, meslek lisesi, açıköğretim lisesi vb.) sunulması gereken bir hak mıdır? Devletin, düzenlenecek bir merkezî sınavla nesnel olarak saptanacak “yoksul ama yetenekli” ilköğretim okulu mezunları için özel ortaöğretim kurumlarından eğitim hizmeti satın alması da, eğitim hakkı açısından, devenin boynu misali, doğru bir yön var mıdır ki, hemen çürütülecek gerekçelere dayalı yanlışlar arıyoruz?
Yükseköğretim söz konusu olunca, eğitimi hak kavramıyla ilişkilendirmedeki güçlüğümüz daha da artmakta ve akıl yürütme biçimimiz hemen değişivermektedir. “Yükseköğrenim hakkı” deyimi, sağduyumuza “terimlerde bir çelişki” (oxymoron) gibi gelmiyor mu? Yükseköğrenim herkesin hakkı olabilir mi? Herkesin yükseköğrenim görmesi, siyaseten olmasa da, teknik olarak bugün her zamankinden daha mümkün olsa bile, gerekli midir? O zaman “yüksek”öğrenimin yüksekliğinin bir anlamı kalır mı? Hem toplumun yüksek düzeyde eğitim gerektirmeyen çok sayıdaki düşük ücretli işlerini kim yapacak? “Parasız” yükseköğretim olası mıdır? Yükseköğretimin “parasız” olması, yoksullardan zenginlere yapılan bir gelir transferi değil midir? Yükseköğretimin hem “paralı” olması hem de “parasız” olması, aynı gerekçeyle, yani eşitlik adına nasıl savunulabiliyor?
Tepeden tırnağa sağduyuya bulanmış bu ve benzeri türden sorulara herkes kendinden emin ve gönlü rahat bir biçimde çeşitli yanıtlar verebilir. Ancak, eğitim hakkına ilişkin mistifikasyon yanıtlardan önce sorulardadır. Eğitim hakkının doğasına ya da özüne ilişkin aşkın (transandantal) sorular sormadan ve bunlara iç tutarlılığı ve geçerliliği olan yanıtlar vermeden eğitimde yaşanan haksızlıkların ayırdına bile varamayız. Eğitim hakkının özüne ilişkin aşkın soru sormak, eğitim hakkı dediğimiz şey her ne ise o kılan, bunlar olmadığında artık eğitimden bir hak olarak söz edemeyeceğimiz kurucu niteliklerini saptamaya yönelik çabadır. Örneğin “eğitim” ve “hak” terimlerini, kendimizle çelişkiye düşmeden ve hiçbir tartışmaya meydan vermeyecek bir kesinlikte yan yana kullanabilmemizi sağlayan nedir? Eğitimi bir hak olarak tanımlamamızın nedeni, eğitimin taşıdığı özelliklerden mi yoksa hak kavramının kendisinden mi kaynaklanıyor? Eğitim gerçek anlam ve değerini, ona hak statüsü tanıdığımızda mı kazanıyor? Yoksa hak kavramına yüklediğimiz anlam, eğitimi de zorunlu olarak içermekte midir? Eğitim doğası gereği mi bir haktır, yoksa hakkın doğası gereği mi eğitim bir haktır? Eğitimin bir hak olması ne anlama gelir? Eğitim ne zaman bir hak olmaktan çıkıp, bir ayrıcalığa dönüşür? Eğitimin, onu bir ayrıcalık olarak değil de, bir hak olarak tanımlamamızı zorunlu kılan özellikleri nelerdir? Her hakkın doğal bir sınırı olduğuna göre, eğitim hakkının doğal sınırı nedir? Eğitim hakkının diğer insan haklarıyla ilişkisi nedir? İnsanların hakları olduğu sonucuna nereden vardığımız gibi genel bir soruyla bağlantılı olarak eğitimin niçin bir insan hakkı olması gerektiği sorusuna yanıt vermemiz gerekiyor.
Eğitim hakkına ilişkin iyi bir kavramsallaştırmanın, birçok yanlış sorunu yok edeceğini ve birçok başka ama gerçek sorunu ortaya çıkaracağını düşünüyorum. Ancak iyi inşa edilmiş bir eğitim hakkı kavramıyla, fetişleştirme ve indirgemecilik gibi ideolojik saldırılar karşısında kendimizi savunabileceğimizi umuyorum. Aksi takdirde, eğitime ilişkin her siyasal karar ve düzenlemenin haklılığını tartışırken, bir delinin kuyuya attığı taşı çıkarmaya çalışan kırk akıllı konumuna düşmekten kurtulamayız. Önemli olan, iyi bir eğitim hakkı kavramı geliştirerek, kuyuyu ortadan kaldırmaktır. Ortada bir kuyu olduğu sürece, o kuyuya taş atacak bir deli her zaman çıkacaktır.
Bu makaledeki amacım, eğitime ilişkin bütün tikel durumlara uygulanabilir bir eğitim hakkı kuramı taslağı sunmak ya da dört başı mamur bir eğitim hakkı kavramı üretmek değildir. Amacım, eğitimde hak tartışmalarında sorgusuz sualsiz benimsenerek kullanılan kimi kavram ve argümanları yapıbozuma tabi tutmak, genelde üstünkörü ele alındıklarına inandığım karmaşık sorunlara işaret etmektir. Bu çalışma, eğitimi hak kavramıyla anlamlandırmaya ve dillendirmeye dönük bir girişim olarak nitelenebilir.
Türkiye’nin, yalnızca “eğitim hakkı” kavramını değil, genel olarak “hak” kavramını sürekli tırnak içinde kullanmamızı zorunlu kılan özgül siyasal-toplumsal-tarihsel koşulları bulunmaktadır. Bu yüzden makalenin ilk bölümünde, eğitimi hak kavramıyla anlamlandırıp dillendirmemizi güçleştiren bu koşullara ilişkin kuşbakışı bir değerlendirmeye yer verilmiştir. Makalenin ikinci bölümünde eğitim hakkının dili ve söylemi üzerinde durularak, eğitim hakkını niçin kendi dilini bulamamış bir söylem olarak nitelendirdiğimizin gerekçeleri açıklanmıştır. Makalenin izleyen bölümlerinde ise, eğitim hakkının doğasına ve değerine ilişkin tartışmalara temel oluşturabilecek bir çözümleme yer almaktadır.
Cumhuriyetin Eğitim Projesinin Kör Noktası: Hak Olarak Eğitim
Cumhuriyetin eğitim projesine kabataslak bakıldığında benimsenen hedefin şu öğeleri içerdiği görülebilir: Ülkesi ve milletiyle bölünmez bir bütün olan devleti ve onun tasada, kıvançta ortak düşüncelere sahip milletini sınıfsız, zümresiz, kaynaşmış bir şekilde çağdaş uygarlık düzeyine ve hatta onun üzerine çıkarmak. Bu hedef, aynı zamanda modernleşme programının hedefidir. Nasıl ve niçin modernleşileceği besbelliydi ve bunun için önümüzde bir model de hazırdı: “Batı” uygarlığı. Öyleyse sorun salt teknik bir sorundu, yani modernleşme için uygun aracın seçimiydi. Bu görev eğitim sistemine yüklenmiştir. Türkiye eğitim yoluyla modernleşecekti. Bu yüzden Türkiye’nin modernleşme tarihi, aynı zamanda eğitimin tarihi olarak okunabilir ve bunun tersi de doğrudur.
Cumhuriyetin eğitim projesinin 80 yıllık bilançosu hedef ve ilkelerinin gerçekleşme düzeyi ve kendi iç tutarlılığı ve geçerliliği bakımından tartışma konusu yapılabilir. (2) Ancak, bu projenin tartışmasız hedefi tek tip insan ve toplum yetiştirmektir. Bunun anlamı da eğitimin devlet tarafından, devlete göre ve devlet için olmasıdır. Cumhuriyetin eğitim projesi bütünseldir (total); eğitimin hiçbir tür ya da düzeyi proje dışında bırakılmamış, devletten başka bir toplumsal aktöre söz, yetki ve karar hakkı tanınmamıştır. Proje, eğitimin bir insan hakkı olarak değil, bir ödev olarak tasarlanması ve uygulanmasını öngörüyordu. Projede eğitim, kendinde bir değer ya da amaç olarak değil, insanüstü güçlerin (Devlet, toplum, piyasa vb.) insana dışsal birtakım amaçlarına (modernleşme, kalkınma, ekonomik büyüme vb.) ulaşmanın gerektiğinde insana rağmen kullanılabilecek bir aracı olarak değer taşımıştır. Eğitimin bir araç derekesine indirgenmesi, onun temel bir insan hakkı olarak kavranmasının önünde epistemolojik bir engel oluşturmuş ve bu da projenin kör noktası olarak kalmıştır. Bu yüzden toplum için hep bir yaptırım olarak kalan Cumhuriyet okulunda, haklar bir istisna, ödevler ise hep bir kural olmuştur. (3)
Türkiye’de eğitim alanı bugüne değin bir hak ve özgürlükler alanı olmamış, devletin mutlak tahakkümü altında kalmıştır. Devletin tekelinde olan, yani devletin belirlediği müfredata göre, devletin açtığı okullarda, devletin atadığı öğretmenler aracılığıyla verilen ve yine devletin müfettişlerince denetlenen eğitim, bir özgürleşme pratiği olarak “istenilen değil”, toplumsal konumlara ve ayrıcalıklara erişinceye değin “katlanılan”; yurttaşların bilinçli siyasal müdahalesine göre biçimlenen değil, yurttaşın maruz kaldığı bir toplumsal denetim ve dışlama aracı olmuştur. Atatürk’ün “kimsesizlerin kimsesi” olarak tanımladığı ve gençlere emanet ettiği Cumhuriyetin eğitim sistemi, O’nun ardından, “kimsesiz” gençleri “kimse” yapma işlevini gittikçe artan bir hızla terk ederek, bunun yerine, işin doğası gereği az sayıda olan iktidar seçkinlerini yetiştirmeyi kendine biricik hedef olarak almıştır. Eğitimin özel öğretim kurumlarında da verilmeye başlanması, sadece mülkiyet bakımından bir farklılaşma yaratmış, ancak işlevsel bir farklılığa yol açmamıştır. Özel ya da resmî eğitim kurumlarında devletin hakkından başka bir hakka, cumhuriyetin otoritesinden başka bir otoriteye yer verilmemiştir. Devlet tekelindeki eğitim sürecinde bu projenin dışına taşan, bu projenin içinde kendini ifade edemeyen ve yer bulamayan farklılıklara hayat hakkı tanınmamıştır. Türkiye’de bitkilere coğrafî bakımdan tanınan farklılıklar bile, o coğrafya üzerinde yaşayan insanlara bahşedilmemiştir. Projenin toplumsal dünya haritasında insanlara, sınıfsal, etnik, cinsel ya da dinsel kökenlerine göre değil, köksüz ve benzeşik varlıklar olarak yer verilmiştir. Proje çoğulcu bir toplum tasarımı öngörmediği için, eğitimin demokratikleşmesi bir yana normalleşmesi (ya da sivilleşmesi) bile sağlanamamıştır. Bireysel ve toplumsal kimliklerin çoğul yapısını gözetmeyen bir eğitim daha tanımında anti demokratiktir.
Cumhuriyetin eğitim projesi hak temelleri üzerine oturtulmamış, toplum pahasına devleti güçlendirmek için “devletin milletince” yerine getirilmesi zorunlu olan ödev olarak tasarlanmıştır. Örneğin din eğitimi, insanların dinlerini istedikleri gibi öğrenme ve öğretme hakkına sahip oldukları için değil, “laik” devletin aydın din adamı yetiştirme ve diğer gereksinimleri için, devletin uygun gördüğü koşullarda yine devletçe verilmiştir. Cumhuriyetin eğitim projesi, söylem olarak fırsat eşitliği ve karma eğitim ilkelerine dayanmasına karşın, pratikte, kadının geleneksel rollerini öne çıkarmış ve kadını bu rollere uygun meslekler için yetiştirmeye yönelmiştir. Cumhuriyet dönemine de damgasını vuran geleneksel eğitim yaklaşımını, toplumsal ve siyasal hakların kullanımında kadına yasalar önünde eşitlik ve özgürlük tanındığı, fakat bu özgürlük alanının yasal sınırlarının erkeklere göre çizildiği erkek egemen ideolojiyi yansıtır. Tan (1994 : 91), kız öğrencileri “hem üretici hem de ev kadını” olarak yetiştirmeyi öngören ve Cumhuriyetin başından beri varolan “alternatif eğitim”le Kemalist eğitim reformunun, geleneksel kesimlerin özlem ve değerleriyle uzlaşmayı, bu kesimlerin sistemle bütünleşmesini sağlamayı amaçladığını ileri sürmektedir. Devletin ülkesi ve milletiyle bölünmez bütünlüğüne yönelik bir tehdit olarak görülen anadilde eğitim hakkı talebi ise, AB ile uyuma yönelik tüm çabalara karşın, devlet katında değil, ancak özel öğretim alanında ve anadilini öğrenme izni olarak karşılık bulabilmiştir.
Devletin eğitim alanındaki mutlak hakimiyeti, eğitime ilişkin her türlü hak talebinin devlete karşı bir siyasal talebe dönüşmesine neden olmuştur. Türkiye’de eğitim hakkı sorunu hiçbir zaman salt bir eğitim sorunu olarak kalmamış; Türkiye’nin siyasal rejiminin temel anayasal düzeninden toplumdaki sosyal bölünmelere dek hemen her alanda varlığını hissettiren geniş boyutlu ve karmaşık bir sorunun görünümlerinden biri olmuştur.
Dil ve Söylem Olarak Eğitim Hakkı
Dil, bir söylem olarak konuşulur ya da yazılır. Söylem ise, en basit tanımıyla, anlamın dil içinde hareket etmesi ile ortaya çıkan şeydir. Söylem yoluyla dile kavuşan anlamlar, ideoloji yoluyla belli kişi ve gruplar lehine harekete geçirilir, yani onların çıkarlarının ve özlemlerinin dışavurumu olur (Üşür, 1997: 89). İdeolojiler söylem olarak ya da söylemin içinde açığa çıkar (ya da gizlenir). Söylemler, toplumsal ve siyasal güç ilişkileri alanında işleyen taktik öğeler ya da bloklardır (Fairclough, 2003). Ricoeur’e (1990) göre, dilin temel birimi olan göstergeler yalnızca aynı sistem içindeki öbür göstergelere gönderme yapar, dolayısıyla dilin bir zamansallığı ve öznelliği olamadığı gibi, bir dünyası da yoktur. Oysa temel birimi cümle olan söylem, her zaman bir şey hakkındadır. Betimlemek, anlatmak ya da temsil etmek zorunda olduğu bir dünyaya gönderme yapar. Dilin simgesel ve siyasal işlevi söylem içinde gerçekleşir. Dilin yalnızca iletişimin koşulu olmasına ve bunun koşullarını sağlamasına karşılık, bütün iletilerin alınıp verildiği yer söylemdir. Bu anlamda ancak söylemin, bir dünyası olduğu gibi, bir başka kişisi, söylenilen bir muhatabı vardır (Ricoeur,1990).
Türkiye’de eğitim hakkı söylemi kime ne söylüyor? Bu söylem, eğitim hakkının anlamına ve yorumuna ilişkin ne getiriyor? Eğitim hakkı söylemiyle gerçekte hangi toplumsal grubun ya da sınıfın çıkarlarına hizmet etmiş oluyoruz. Eğitim hakkını dillendirirken başvurduğumuz göstergeler, gerçekten eğitime muhtaç kesimlerin çıkarlarını ne ölçüde yansıtıyor?
Eğitim, siyasal rekabetin stratejik bir savaş alanıdır; kimin, neyi, nereye kadar nasıl öğreneceği toplumsal güç ilişkilerince belirlenir. Ancak eğitim hakkı tartışmalarının etnik, dinsel ve cinsel hak talepleriyle tüketilmesi, eğitim hakkı söyleminin yalnızca bu kavramlara göre belirlenmesi, eğitimin siyasal gerçekliğinin algılanmasında bir yanılsamaya yol açıyor. Siyasal mücadelenin ve altında yatan toplumsal gerçekliğin doğal halinin gözden kaçmasına, üzerinin örtülmesine yol açıyor. Bu algı yanılması, demokratik eğitim siyasetini sınıf dışı bir alana taşıyor; böyle olunca da demokratik eğitim siyasetinin ayaklarını sağlam bir şekilde basması gereken zemin kayganlaşıyor. Bu yapay kutuplaşma, Türkiye’nin önünde duran gerçek eğitim sorunlarını ve önerilebilecek çözümleri siyasî tartışma dışına itiyor. Örneğin, yükseköğretime giriş aşamasında yaşanan sınıfsal eşitsizlikler Ağrı Dağı denli görünür bir gerçeklik iken, tüm meslek lisesi mezunlarına uygulanan negatif ayrımcı uygulamadan sanki yalnızca imam-hatip lisesi mezunları olumsuz etkileniyormuşçasına, yükseköğretime giriş sorununu onların sorunundan ibaret görmek bir yanılgıdır. Eğitim hakkının doğasını kavramak, toplumsal ilişkilerde bulunan çatışma (antagonizma) boyutuyla hesaplaşmayı gerektirir. Eğitim hakkının anlamı ve değerine ilişkin yararlı bir kamusal tartışma, gerçek toplumsal ve siyasal çelişkiler üzerinde yürütülen tartışmadır.
Türkiye’de eğitime ilişkin yürütülen siyasal tartışmalar sınıfsal temelden yoksundur; bu tartışmalar, farklı toplumsal sınıfların çıkar çatışmaları üzerinde yürütülmemekte, egemen sınıfın eğitim sorunları ve çıkarı sanki tüm toplumunmuş gibi sunulmaktadır. Toplumsal muhalefet, emek sermaye çelişkisi üzerine değil de, etnik, dinsel ve genel olarak kültürel temeller üzerine oturduğundan, hak talepleri de kendine hep sınıf dışı kanallar buluyor. Anadilinde eğitim, din eğitimi ve kadın eğitimi gibi talepler özünde sınıfsal nitelik taşımamaktadır. Ancak bunlar gibi en temel insanî gereksinimler bile karşılanmadığı için, bunlar siyaseti katına taşınmakta ve siyasal talebe dönüşmektedir. Basit insanî gereksinimlerin siyasallaşması, bölünme paronayası üzerine kurulu sistemin en çok korktuğu şeyin başına gelmesini kaçınılmaz kılacak bir etkene dönüşüvermektedir.
Etnik, cinsel ya da dinsel aidiyetimizden ötürü toplumsal yaşamın öteki alanlarında olduğu gibi, eğitim alanında da haksızlıklara uğradığımız doğru olmakla birlikte, eğitimde yaşadığımız her sorunun kültürel farklılıklarımızdan kaynaklanmadığını ve sırf bu farklılıklarımızı temel alarak herhangi bir çıkış yolu bulamayacağımızı görmemiz gerek. Eğitimde demokratikleşme siyasetinin merkezine dinsel, etnik ve cinsel kavramlar yerleştirildiği zaman, eğitim hakkı mücadelesinde siyasal kutuplaşma, doğal olarak gerçek temellerinden uzaklaşmakta ve bu kavramlar etrafında biçimlenmektedir.
Eğitim hakkının anlamını belirleyen şey, uzlaşmaz toplumsal sınıfların çıkarları arasındaki mücadelenin göstergelerin saptanması düzeyinde yürüyen devamıdır. Eğitim hakkının anlamını belirleyen şey, eğitimsel göstergeler üzerindeki egemenlik savaşıdır. Eğitim hakkı mücadelesi aynı zamanda dil üzerinde yürütülen bir mücadeledir. Eğitim hakkından söz ederken kullanabileceğimiz bilimsel olarak doğru ve tarafsız bir dil yoktur. Çünkü hiç bir toplumsal gerçeklik saydam değildir, yani kendi anlamını ve yorumunu kendi içinde taşımaz. Toplumsal bir gerçeklik, ancak kendisini siyasal bir dille ifade edebildiği sürece ve ölçüde var olur. Eğitim hakkı için siyaseten doğru bir dil üretilmelidir.
Türkiye’de eğitim hakkı söylemi, tarihin hiçbir döneminde kamunun kendi ürettiği dili kullanamamıştır. Cumhuriyet tarihi boyunca eğitim hakkından söz ederken devletin resmî dilini kullandık. Eğitim hakkı, devletin olanakları ölçüsünde yurttaşlarına eşitsiz bir biçimde bahşettiği bir lütuf olarak algılandı. Son zamanlarda devletin önderliğinde piyasa dili eğitim alanında egemen dil durumuna gelmiştir. Bu kez aynı devlet bize eğitimi, “altta kalanın canı çıksın” mantığının egemen olduğu piyasada hak etmemiz gerektiğini söylüyor ve kendi kamusal sorumluluğunu, dış destekli kredilerle ve hayırseverlerin vicdanına seslenen kampanyalardan elde edilen kaynaklarla en altta kalanın ağzına bir parmak bal çalmakla sınırlı görüyor. “Türkiye’de eğitim hakkı söylemi kendi dilini bulamamış bir söylemdir” derken, bununla eğitim hakkına dair söylenecek sözün yokluğu ya da tükendiği anlamında bir dilsizleşmeyi kastetmiyorum. Eğitim hakkıyla ilgili sorunlarda her yurttaşın birbiriyle iletişimini güvence altına alan yaygın bir kamusal dil eksiktir. Eğitim hizmetinin kamusallığının devletle özdeşleşmesi eğitim hakkından söz ederken kullandığımız dilin de büyük ölçüde resmîleşmesine yol açmıştır. Eğitim hakkı söylemi, kendini ifade edebileceği bir siyasal dil üretememiştir. Eğitim hakkından söz ederken konuştuğumuz dil, resmî dilden yapısal olarak ayrışabilmiş değildir. Eğitim hakkına ilişkin hegemonik bir siyasal dilin oluşturulması için yerleşik kamusal dilin çözülmesi ve devletin resmî dili olmaktan çıkarılması gerekiyor.
Eğitim hakkı kavramını açıklığa kavuşturmak ve eğitim hakkı söylemine siyaseten geçerli ve tutarlı bir dil üretmek için, önce “hak” kavramının ne anlama geldiğini eğitim bağlamında irdelemek gerekir. Hak kavramına ve hakları gerekli kılan koşullara ilişkin sığ bir yaklaşım, bizi, eğitim hakkının doğasına ve değerine ilişkin yanlış çıkarsamalara götürebilir.
Hak Kavramının Eğitim Bağlamında Çözümlenmesi
Bir kavramın ne olduğu onun neyle ilişkilendirildiğine ya da onun ne’den farklı olduğuna, yani karşıtının ne olduğuna bağlıdır. Hak kavramının en iyi tanımını onun ne olmadığını ortaya koyarak, başka bir anlatımla karşıtına bakarak yapabiliriz. Kendi içine kapalı bir kavram olarak ele alınabilmesi için, hak kavramının kendisine karşıt olanı dışlaması gerekir. Hak kavramını muğlak bir kavram olmaktan çıkarmak istiyorsak, onun hiçbir biçimde karşıtına dayanarak tanımlanmaması, kendi içinde karşıtına yer vermemesi gerekir. Aksi takdirde hak olanla olmayanı ayırdetmemiz güçleşir. Hak kavramının sözlük tanımları, bu güçlüğü aşmamızda bize yardımcı olmamaktadır. Çünkü sözlüklerde hak kavramının karşıtına yer verilmemektedir. Türkçe sözlüğe göre hak, “tüzenin [adaletin] gerektirdiği ya da birine ayırdığı şey”dir (TDK, 1981). Sözlükte hak kavramını tanımlarken göndermede bulunulan adalet kavramı ise, “herkesin yasalarla tanınmış olan hakkını vermek, bu hakka ilişmemek ilkesi ya da eylemi” olarak tanımlanmaktadır. Görüldüğü gibi, hakkı tanımlarken adalete, adaleti tanımlarken hakka göndermede bulunan bu döngüsel tanım, bize hak kavramının içeriğine ilişkin bir şey söylememektedir.
Hak kavramının daha yaygın kullanılan sözlük tanımları ise şöyledir: Hak,
-Bir kimseye, yasalara ve yönetmeliklere göre şu ya da bu biçimde hareket etmesi, şu ya da bu ayrıcalıklardan yararlanması için tanınan yetki, özgürlük, olanak… Yasal olduğu düşünülen bir ayrıcalık, bir unvan, bir yetki veren şey (Büyük Larousse, 1986).
-Toplumsal ya da ahlâkî bir kurala göre, izin verilen, herkesçe istenilen şey… Kesin bir kurala (yasa ya da yönetmeliğe) uygun olarak izin verilen ya da istenilebilir olan şey (LeRobert Dictionnaire d’aujourd’hui, 1997).
Bu tanımlarla ilgili olarak birkaç noktaya dikkat çekmek gerekir. İlk olarak, bu tanımlarda hak kavramı, yasal ve meşru olmak kaydıyla, bir “ayrıcalık” olarak tanımlanmaktadır.
“Ayrıcalık” kavramının sözlüklerdeki karşılığı da, “bir kimse ya da bir topluluk tarafından edinilen ve başkalarında bulunmayan özel hak”tır. Hak kavramındaki anlam bulanıklığını artıran önemli etkenlerden biri, hak kavramı ile ayrıcalık kavramı arasında kurulan bu yanlış ilişkidir. “Ayrıcalık” başkalarından ayrı ve üstün tutulma, başkalarında bulunmayana sahip olma durumudur. Hukukun tanıdığı bir üstünlükten yararlanan kimse ya da topluluklara da “ayrıcalıklı” diyoruz. Bu durumda “hak” ve “ayrıcalık” kavramlarını birbirlerine gönderme yaparak tanılamak, her ikisinin de anlamını belirsiz kılmanın ötesinde tam bir çelişkidir. Çünkü hak, başkalarıyla bir tutulma, başkalarından aşağı görülmeyerek kabul edilme, tanınma (recognition) ve onlarla aynı şeye sahip olabilme talebidir.
Öte yandan ayrıcalık paylaşıldıkça azalan ve hatta ortadan kalkan bir değerdir. Örneğin toplumun %10’unun sahip olduğu bir hukuksal üstünlük ya da ayrıcalık, toplumun yarısınca kullanıldığında göreli değerini, toplumun tümü tarafından paylaşıldığında ise bir hakka dönüşerek, ayrıcalık olma özelliğini tümüyle yitirir. Buna karşılık hak, paylaşıldıkça hem nicel hem de nitel olarak çoğalan bir değerdir. Yaşamın bir alanında elde edilen bir hak(oy hakkı örneğinde olduğu gibi) yaşamın başka alanlarındaki hak taleplerini de (örneğin çalışma hakkı) yükseltir ve bir hakkın başka haklar doğurma olasılığını o hakkı paylaşan kişi sayısıyla doğru orantılıdır. Dolayısıyla genele yönelik olan, herkesi kuşatan hak kavramını, dışlayıcı olan ve dışlayıcılığı kişi sayısındaki artışla koşut olarak değeri artan ayrıcalık kavramına başvurarak tanımlamak bir çelişkidir. Ayrıcalık, halk yığınlarından farklılaşmak isteyen ve bunun için gerekli ekonomik ve siyasal güce sahip olan egemenlerin söylemidir. Neyin ayrıcalık olarak tanımlanacağına karar verme ayrıcalığına yine egemenler sahiptir. Egemenler, ayrıcalıklarını iktisadî rasyonalitenin doğal bir sonucuymuş gibi (etkililik, verimlilik, kıtlık, kalite, rekabet vb. gibi iktisadî gerekçelerle) tüm topluma kabul ettirmeye çalışırlar. Hak söylemi ise, içinde bulundukları olumsuz yaşam koşullarını değiştirmeye girişmek için bu koşulların bütünsel bilgisine gereksinim duyan ayrıcalıksız insanlarca üretilir. Ezilen insanlar, kendi özgül ve tikel durumlarının daha kapsamlı bir bağlamla içiçe geçme tarzını kavramaya gereksinim duyarlar. Çünkü bu tarzın mantığı onların mukadderatlarını belirlemelerine yardımcı olmaktadır. Tekil insanın toplumsal güç ilişkileri örüntüsündeki zayıf konumundan kaynaklanan güçsüzlüğü, hak mücadelesiyle toplumsal güce dönüşür. Kuşkusuz hak söyleminin başlangıç noktası oldukça tikeldir, sonuçta haklar birey içindir. Bununla birlikte kişi kendi tikel durumunu ancak evrensellik içinde gerçekten ve bütünüyle kavrayabilir. Hak söyleminin, birey olarak insanın kendisini türsel bir varlık olarak görmesini sağlamak gibi siyasal bir işlevi vardır.
İkinci olarak, sözlüklerde hak kavramına ilişkin yapılan tanımlarda ondan bir “fırsat” ya da “şans”mış gibi söz edilmektedir. Oysa hak ve fırsat kavramları kesinlikle birbiriyle bağdaşmayan, birbirini dışlayan kavramlardır. Hakkın olduğu yerde fırsattan, fırsatın olduğu yerde haktan söz edilemez. Çünkü fırsat, başkalarından farklı ve ayrıcalıklı sonuçlara ulaşma vaadidir. Fırsatlar, failler açısından dışsal öğelerdir ve faillere ya da faillerin amaçlarına referans yapmadan saptanabilir. İnsanları, kendilerini oldukları duruma getiren toplumsal ilişkileri ve var olan yaşam koşulları içinde kavramayan bir mal ya da hizmete (örneğin eğitime) hak statüsü tanınması anlamsızdır. Öte yandan fırsatlar, tabakalaşmanın olduğu toplumlarda insanlara eşit mesafede durmaz. Haklar ise insanlar arasındaki bu mesafeleri ortadan kaldırmaya dönük siyasal taleplerdir. İnsanlar hak yoluyla eşitlik peşinde koşarken, fırsatlar insanları eşitsiz kılar.
Üçüncü olarak, bu tanımlarda hak kavramının hukuksal bir değer ya da kurum olduğuna vurgu yapılmaktadır. Kuşkusuz, her hakkın hukuksal bir temeli vardır; hak statüsü tanıdığımız (yetenek, yetki, kapasite, iddia, talep, izin vb.) her ne ise onun yasal bir güvence altına alınması zorunludur. Ancak, bu, haklarımızın kaynağının hukuk olduğu, (ana)yasalarımızda tanılananın dışında haklara sahip olmadığımız anlamına gelmez. Hakların tanınması, korunup gözetilmesi için yasal prosedürlerin ve yargı denetim mekanizmalarının gerekliliği hakların bizatihi anlamının bir parçası değildir. (4) Haklar, uluslararası bildiri ve sözleşmeler ile ulusal ölçekte yürütülen yasama etkinliğinin sonucunda ortaya çıkmamıştır. Bugüne değin hiçbir hak yasama organlarınca ya da (ana)yasa koyucularınca hiç yoktan var edilmemiştir. Evrensel insan haklarının Birleşmiş Milletlerce (BM) kaleme alınması onlara uluslarüstü bir statü kazandırmıştır; ancak insanlar BM’nin maddeler halinde sıraladığı haklara gerçekten sahipse, bunun nedeni BM gibi uluslarüstü bir örgütçe ilan edilmesi değildir. BM yalnızca daha önceden varlık kazanmış hakları düzenleyen ve yayımlayan bir örgüt olarak görülmelidir. Hakların varoluş nedeni yasa değil, ama yasanın varoluş nedeni haklardır. (5) Demokrasi ile öteki rejimler arasındaki temel fark, demokraside yasalar insan için varken, öteki rejimlerde insan yasalar için vardır. Demokratik rejimlerde yasalar insanlara, onların gereksinim, özlem ve beklentilerine göre düzenlenirken, totaliter rejimlerde insanlar yasalara uydurulmaya çalışılır.
“Hak” ile “ayrıcalık”, “fırsat” ya da “şans” gibi kavramlar arasındaki ayrımın belirgin kılınması; hak ile yasallık ya da hukuksallık arasındaki ilişkinin doğru bir biçimde kurulması eğitimin hak olarak kavramsallaştırılması açısından büyük önem taşımaktadır. Çünkü çoğu zaman eğitim hakkından sanki yasal ayrıcalıkmış ya da yasalarla güvence altına alınan bireysel çıkarmış gibi söz ediyoruz. Eğitim hakkına ilişkin imgelemimiz, uluslararası insan hakları sözleşmelerinin eğitim hakkını düzenleyen maddelerini, bu hakkın özünü çarpıtan çekinceler koyarak onaylayan iç hukukumuzun resmî imgelemiyle sınırlı kalmaktadır. Bunun sonucunda, eğitim hakkının gerçekleşmesini, eğitim sistemini insanlara değil, insanları eğitim sistemine uymaya zorlayan eğitim yasalarının uygulanmasından ibaret olduğu düşüncesine kapılıyoruz.
Aynı sözcük önemli ortak öğeler içermeyen iki ayrı gerçekliği belirtmek için kullanılamayacağına göre, hakkın muğlaklıktan uzak bir kavram olmasının koşulu, onun karşıtını yani ayrıcalığını dışlamasıdır. Bunun için hak olanla ayrıcalık olan arasında ayrım yapan bir norma ya da ilkeye sahip olmamız gerekir. Ancak böyle bir norm ya da ölçüt sayesinde, hak kavramı soyut ve muğlak bir kavram ya da kategori olmaktan çıkar. Ancak hiçbir kavram, kendisinin doğru uygulanma biçimine ilişkin ölçütleri kendi içinde barındırmaz. Hak kavramının kendisi de böyle bir normatif ilke sunmamaktadır bize. Yani nelere hak statüsü tanıyacağımıza, hak kavramından yola çıkarak karar verebilecek durumda değiliz. Hak kavramının kendisine ait zorunlu bir içeriği olmadığı için, neyin hak olarak kabul edileceği ya da edilmeyeceği toplumsal ve siyasal mücadelelerle belirlenir.
Bir hakkın anlamı bir ölçüde onun kullanımına, uygulanma kapsamına bağlıdır. Hakların anlamı, toplumsal bir yapı çerçevesinde toplumsal eylemlere yansımalarıyla kendini gösterir (Bowles ve Gintis, 1996: 258-260). Başka bir anlatımla, her hak türü, uygulandığı yaşam alanıyla biçimlenir. Bu nedenle, hak kavramının eğitim alanındaki kullanımına geçmeden önce, sözlük tanımlarının dışında hak kavramının ve hak sahibi olmanın pratikte ne anlamda kullanıldığı üzerinde kısaca durmak yararlı olacaktır.
Hak sözcüğü ya da kavramı, bir izin (örneğin başkasına zarar vermeyen her şey), bir gereklilik (örneğin bir işe sahip olma hakkı) ya da bir dilek (örneğin temiz bir çevrede yaşama hakkı) gösterir (Mathieu, 1994; Donnelly, 1995). Hak sahibi olmak, bir şey yapma yetki ve gücünde olmak ya da bir şeyi talep edebilmek demektir (Hirfl, 1996; Güriz, 1997). Bir şeyin bir kişinin hakkı olduğunu söylediğimiz zaman, kişinin sahip olduğu o şeyin, topluma yönelik geçerli bir talep olduğunu ve bu talebin kamu erki kullanılarak ya da eğitim ve kültür yoluyla koruma altına alındığını kastetmiş oluruz. Bir hakka sahip olmak, toplumun benim sahip olmamı savunması gereken bir şeye sahip olmaktır. Haklar, bireylerin (ya da toplumsal grupların) kendilerine belirli biçimlerde davranılması taleplerinin temelidir. Haklar, bir bireyin ya da grubun çıkarlarının, başka birey ya da gruplara karşı, onları belirli biçimlerde davranma yükümlülüğü altına sokarak savunulmasının yeterli gerekçelerini oluştururlar (Lukes, 1998: 93).
Haklar, içerikleri ve hukuksal sonuçları toplumsal gereksinime göre saptanan talepler olarak görülebilir (Burdeau, 1964: 34-35). Böyle bir anlayışta, hak, artık insan doğasında varolan bir yetkinin sınırlandırılması ya da yararlandığı bir ayrıcalığın korunması olmaktan çıkar. Hak, karşılanmadığı takdirde insanı varlığının mükemmeliyetine ulaşmaktan alıkoyma sonucunu doğuran bir zorunluluğa karşı alınan önlem olarak görülebilir. Böylece hak, sözcüğün dar anlamıyla, yapılan işin bir bedeli değil, insanın en temel gereksinimlerinin karşılandığı asgarî yaşam olanağını talep etme ile aynı şey olmaktadır. Hak kavramı, insanı insan yapan bütün değerlerin gereksinime dönüşmesi bağlamı içine yerleştirilmedikçe tam olarak kavranamaz. Bir hakkın, ancak karşılanan bir talep olduğu andan itibaren bir anlamı vardır. Bir talep ya da iddia, hak olma vasfına, ancak, eylemde bulunabilen ve eylemlerinde adaleti gözetme gibi bir derdi olan bir kişiye ya da (devlet gibi) bir örgüte yönelik oldukları sürece ve ölçüde kazanabilir. Gerçekleştirilmesi hiç kimsenin ödevi –hatta gücü- dahilinde olmayan bir duruma yönelik bir hakka sahip olmaktan söz etmek anlamsızdır. İnsanın doğasına bağlı bir nitelik gibi algılanan hak ve özgürlükler, onlardan fiilen yararlanamadıktan sonra, içi boş ve kuru bir ayrıcalık olarak kalır. Haklar, toplumsal, ekonomik ve siyasal düzenlemeleri değerlendirip eleştirebileceğimiz ölçütlerdir. İnsan hakları, insanî gereksinim ve çıkarların anlatımıdır. Hakların siyasal önemi, hak statüsü verilen insanî gereksinimleri insanüstü güçlerin (tanrı, doğa, devlet, piyasa vb.) tahakkümünden korumaları ve izlenen politikaları haklılaştırma gerekçeleri olmalarından kaynaklanır (Peffer, 2001).
İnsanî değerlerin (bunlar insanın bir gereksinimi, kapasitesi, yeteneği, etkinliği ya da eylemi olabilir) hak adı altında koruma ve güvenceye bağlanmasının altında yatan temel neden, politik ve ekonomik güçlerin birbirine karışmasını ve bunların keyfî kullanımlarını engellemek, böylece toplumsal ilişkilerin özgürce gelişip serpildiği bir toplumsal yaşam biçimine sahip olmak isteğidir. Hakların getirdiği koruma ve güvencelere, yalnızca birbiriyle çelişkili sınıfsal çıkarlardan ötürü gereksinim duyulmaz. Kuşkusuz kimi haklar (örneğin mülkiyet hakkı) doğrudan sınıf çıkarlarıyla ilgilidirler ve sınıf çatışmalarına konu olurlar. Marx’a (1992:55) göre, çeşitli sınıfların yürüttükleri gerçek savaşımlar, hak savaşımları biçimine bürünürler. Ancak, her hakkın (örneğin kadın, çocuk, eşcinsel hakları vb.) mutlaka sınıfsal birkökene dayandığını ve sınıf çözümlemesiyle tüketilebileceğini ileri sürmek güçtür. Hakların getirdiği koruma ve güvencelere, siyasal karar mekanizmalarını etkileyemeyen ve demokratik süreçlerin dışında kalan marjinal kesimlerin bireysel özgürlüklerinin, patrimonyal devletin keyfî politikalarına karşı korunması; ortak yararı ve refahı neyin oluşturduğu konusunda anlaşmazlıkların bulunduğu, kamusal mal ve hizmetlerin sağlanması için kamusal erkin uygulanması gerektiği ve gelecek kuşakların gereksinimlerine birtakım temel kurallar ve sınırlamalar getirilmesi gerektiği yer ve durumlarda da gereksinim duyulur.
Bir hak, bir kişinin zaman içinde belli bir anda ve belli bir miktarda sahip olduğu bir şey değil, bir kişinin sahip olduğu (ya da sahip olmadığı) bir şeydir (Nuttall, 1997: 212). Örneğin insanın özerk gelişimine katkı yapan eğitim hakkını, insanın belli bir yaş dilimiyle sınırlandırıp, sınırlı bir süre için tanımakla yetinemeyiz. Çünkü böyle yaparak, insanın daha fazla insan olma çabasını engellemiş oluruz ki, “yaşam boyu eğitim” ilkesinin insancıl yorumunun altında bu düşünce yatar. (6) Bir insanın neye hakkı olup olmadığına karar verirken, yalnızca o insanın şimdi ne olduğunu değil, ne olacağını ya da eskiden ne olduğunu dikkate almamız gerekir. Tüm bunlar onun eğitimini doğrudan ilgilendiren konulardır. Bu yüzden yüzyıllardır seçkin bir azınlığın ayrıcalığı olarak görülen yükseköğretim bile, son on yılda yükseköğretimle ilgili olarak düzenlenen uluslararası konferans ve komisyon çalışmalarında, herkese yaşam boyu eğitim perspektifi içinde ele alınmıştır.
Haklar mutlak değildir; kaybedilebilir (ölüm cezası), hükümsüz kılınabilir (birçok kişinin yaşamı söz konusu olduğunda bir kişinin durumu), zaman aşımına uğrayabilir (savaş hukuku). Her hak, bu hakkın toplumsal yarara ve genel refaha uyup uymadığı konusundaki toplumsal yargıya dayanır. Haklar, belli bir toplumsal formasyona özgü toplumsal ilişkilerin ürünüdürler ve bu ilişki biçimini yansıtırlar. Bu yüzden hak ve adalet, Marx’ın anlatımıyla, “toplumun ekonomik durumundan ve buna denk düşen uygarlık derecesinden daha yüksek bir düzeyde olamaz (Marx ve Engels, 1989: 31).” Haklar, toplumsal ilişkilerin gelişmesine koşut olarak sürekli oluşum halindedir (Uygun, 2000: 37). İnsanın nelere hakkı olduğu sorusuna dün verilen yanıt nasıl ki bugünkünden farklı ise, yarınki yanıt da bugünkünden farklı olacaktır. Bunun nedeni hakların belirli bir toplumsal formasyonun belirli bir tarihsel aşamasında bir kez sayılarak tüketilememesidir.
Farklı tarihsel dönemlerde farklı hak kategorilerinin ortaya çıkması, onların düz bir evrim çizgisinde ilerlemesinin değil, hakların genişlemeci mantığının sonucudur. Bowles ve Gintis’e göre (1996: 67-74), haklar arasındaki temel çatışma “kişi hakları “ ile “mülkiyet hakları” arasındadır. Kişi haklarının, giderek genişleyen toplum alanlarını (ekonominin yönetilmesi, aile içi ilişkiler gibi), tözel olmasa da biçimsel olarak, liberal demokrasi başlığı altında toplayan genişlemeci mantığı vardır. Buna karşılık mülkiyet hakları da, kapitalist üretimin genişlemeci mantığını yansıtır. Kapitalist firmanın devamlı kâr peşinde koşması eğilimi, sermaye birikiminin ve piyasanın gerekliliklerinin el atmadığı çok az yaşam alanı bırakarak, giderek tüm toplumsal etkinlik alanlarını kapsamaktadır. 1980’li yıllardan itibaren ivme kazanan eğitimin ticarîleşmesi ve bilginin metalaşması sürecini mülkiyet haklarının eğitim ve bilim alanına giderek daha fazla sızdığı ve egemen olduğu bir süreç olarak tanımlayabiliriz. Bu bağlamda, eğitim hakkı mücadelesi, aynı zamanda eğitimde mülkiyet haklarının sınırlanmasına ve böylece eğitim hakkından yararlanma derecesinin sahip olunan mülkiyete bağımlı kılınmasına karşı verilen bir mücadele olmaktadır.
Hakları, geçerli siyasal talepler olarak çözümlediğimizde, onlara ilişkin “negatif-pozitif” ayrımı anlamsızlaşır. Liberal kuram hak ve özgürlükleri, engel yokluğu anlamında olumsuz (negatif) bir değer olarak tanımlar. Liberal kurama göre birey, diğer bireylerle ve toplumsal kurumlarla kendisi arasına mesafe koyabildiği ölçüde hak ve özgürlük sahibidir. Bu anlamda liberal halk ve özgürlük kavramı, insanları birleştiren, onları ortak amaç ve ülküler doğrultusunda eyleme geçebilecek biçimde bir araya getiren değil, birbirinden ayıran asosyal ve kişisel bir kavramdır. Bu olumsuz hak ve özgürlük kavramının karşısına olumlu (pozitif) hak ve özgürlük anlayışlarını çıkarmak önemlidir. Bu olumlu anlayışta, hak ve özgürlük basit bir engel yokluğundan ya da rahat bırakılmaktan kaynaklanmaz, tam tersine, hak ve özgürlüklerin toplumsal-siyasal kısıtlamaların ve engellerin ürünü olduğu düşüncesi söz konusudur; yani, bu anlayışta hak ve özgürlük toplumsal ve kamusaldır. Eğitimi, liberal kuramın yaptığı gibi, olumsuz hak terimleriyle düşünmeye başladığımız zaman, ötekinin eğitim talebini, yerine getirilmesi için elimizden geleni yapmamız gereken bir talep olarak değil, kendi eğitim talebimizi sınırlayan bir etken olarak görmeye başlarız. Liberal hak söylemi, çıkarları birbiriyle çatışan insanlar arasındaki ilişkileri düzenler. Olumsuz haklar, bize birlikte ne yapabileceğimizi değil, birbirimize neleri yapamayacağımızı anlatır. Dolayısıyla aramızdaki mesafeyi vurgular (ya da artırır). Sonuç olarak, eğitimi negatif hak olarak düşünür ve kavramsallaştırırsak, “Herkes için nitelikli bir kamusal eğitim için ne yapabiliriz?” yerine, şunu sormaya başlarız: “Kendi çocuğumun en iyi eğitimi alması için neyapabilirim?”
Hakkın bireysel mi, yoksa kolektif bir doğaya mı sahip olduğu yönündeki tartışmalarda, genellikle “bireysel” olanla “kolektif” olan arasındaki diyalektik ilişki gözden kaçırılmaktadır. Kuşkusuz haklar, ancak bireylerce dile getirilebilir ve kullanılabilir. İnsan hakları, sivil ve siyasal haklar ve temel özgürlükler her şeyden önce bireysel haklardır. Başka bir anlatımla söz konusu güvenceleri bireyler yalnızca kendileri için talep edebilirler. Haklar kişiler için vardır ve sahibi olmayan bir hak varolamaz, yani sahipsiz hak yoktur. Öte yandan, en bireysel haklar bile, tanımlanmaları ve tanınmaları bakımından olduğu gibi, gerçekleştirilmeleri bakımından da kolektif özellik gösterir. İnsanın toplum içinde diğer bireylerle birlikte yaşaması ve onlarla karşılıklı bağımlılık ilişkisi içinde bulunması nedeniyle ortaya çıkan ve bireylerin ancak aidiyet duydukları bu gruplar aracılığıyla ve bu grup için talep edebileceği haklar vardır. Bunlara genellikle “kolektif haklar”, “sosyal, ekonomik ve kültürel (ya da ikinci kuşak) haklar” ya da “grup hakları, üçüncü kuşak haklar” denilmektedir. Bununla birlikte, nasıl ki bireysel denilen haklar, özünde kolektif olarak tanınan ve verilen haklar ise, kolektif denilen haklar da, sonuçta bireysel düzlemde yaşanan haklardır. Hakların bireysel ve kolektif nitelikleri arasındaki diyalektik ilişkiyi en açık biçimde eğitim hakkı yansıtır.
Hakkın toplumsal olma niteliği, bir hakkın soyut bir varlığa değil de, kendisinin içinde vücut bulduğu ortama karşı bağlılığı olan somut insana tanınmış olmasından kaynaklanır. Devletin gücü ölçüsünde yurttaşlarına bağışladığı bir hak anlayışı ya da devletle birey arasındaki asimetrik güç ilişkisinde bireyin hukukunu koruyan bir insan hakları hukuku anlayışı siyasal yabancılaşmanın doruk noktasıdır (Castoriadis, 2001: 135). Çünkü bu anlayış, topluluktan ayrı bir devlet alanının karşısında boyun eğmiş, sonuçta iktidar› (hatta toplumu) “yararlı bir şer” olarak gören iktidar varsayımına dayanır. Modern bireyin yasadan ve devletten haklarının güvencesini istemesi, onu özerk değil yaderk (heteronom) kılacağı için, aynı zamanda ahlâksal bir çöküşü temsil eder (Castoriadis, 2001: 135). Hakların güvencesi, bireyi iktidar karşısında edilgen kılarak gerçekleştirilemez; çünkü toplum yaşamında zorunlu olarak herkesi etkileyen ve herkese dayatılan kurallar vardır ve bireyin bu kuralların oluşumuna ve tanımlanmasına etkin biçimde katılması gerekir.
“Doğal” denilen haklar ile toplumsal haklar arasındaki fark, bunlardan birincisini niteleyen var olmak hakkı (liberal kuram bu hakkı tanımakla yetinir) ile ikinciyi niteleyen elde etme hakkı (liberalizm bu hakkı piyasaya devreder) arasındaki karşıtlığa indirgenebilir. Var olma insanın soyut özünü oluştururken, toplumsal haklarla ifade edilen talepler, insanın gerçek varoluş koşullarını ortaya koyar. İnsan Hakları Evrensel Bildirgesinin ilk maddesinde belirtildiği gibi, “insanlar hakları bakımından eşit ve özgür doğarlar”. Ancak, insanların doğuştan eşit olmalarıyla, yaşamlarını eşit varlıklar olarak sürdürmeleri birbirinden farklı şeylerdir (Barber, 1995). Hak, siyaset öncesi bir kavram değil, siyasetin bir ürünüdür. Dolayısıyla, eşit ve âdil bir eğitim ülküsü, siyasal bir tasarım konusudur. Eğitim hakkı, siyaset alanı dışında keşfedilip de uğruna siyasal mücadele verilesi bir ülkü değil, toplumsal ve siyasal mücadelelerle yaratılan ve bu mücadelelerle içerik ve biçim kazanan bir taleptir.
Hak söylemi, sanki bu söylem bütünüyle liberalizmin tekelindeymiş izlenimi yaratacak ölçüde liberal bir özle doludur. Haklar sorununu bireyle başlatıp bireyle bitiren liberal öğreti, hakların değişmez olduğunu ve süreklilik gösterdiğini varsayarak, hakların doğasına ilişkin yaptığı çarpıtmayı, onların bütünselliğini bozarak ikinci kez yapar. Liberalizm, hak ve özgürlükler arasında hiyerarşik bir ayrım gözeterek, onları iki ana kategoriye ayırır: İlk kategoriye klasik bireysel haklar denilen yaşama, özgürlük ve mülkiyet haklarıyla, bunların doğrudan türevleri olan haklar girer. Liberal düşünürlerin, çeşitli bağlamlarda “klasik”, “temel”, “medenî” ya da “kamusal” adıyla da geçen kişi hak ve özgürlüklerinin vazgeçilmezliği ve devredilmezliği üzerinde gösterdikleri görüş birliğini ikinci kategorideki haklar (eğitim de genellikle bu kategoriye sokulur) konusunda sağlayamamaktadırlar. İkinci kategoriye giren “ekonomik ve sosyal haklar”, “refah hakkı”, “ikinci ve üçüncü kuşak haklar” gibi isimler ve sıfatlar alan hakların birinci kategorideki haklar anlamında hak olup olmadığı bile liberaller arasında tartışma konusudur (Sencer, 1992; Berktay, 2000; Uygun, 2000). (7)
Ancak, bilimsel amaçlar dışında hakların kendi içinde hiyerarşik kategorilere ayrılması, hakların bütünselliğine aykırı olmasının ötesinde, temel sayılmayan hakların sınırlanıp yadsınabilmesine gerekçe oluşturması bakımından sakıncalar yaratabilir. Nitekim, son yıllarda refah devletinin bunalımı gerekçe gösterilerek, ikinci kategorideki haklardan (örneğin eğitim hakkından) vazgeçilmiş, bunların hak olma nitelikleri geri çekilmeye başlanmıştır. Hakların elde edilmesi ya da elde edilen hakların genişletilmesine indirgenen bir hak söylemi, sonuçta varolan siyasal yapılanmayı ve toplumsal hiyerarşiyi kabul ediyor demektir. Verili hiyerarşik düzende, refah ekonomisinden pay alınmasıyla kendini sınırlayan bir bölüşümcü anlayış, bu payın geri alınamaz bir hak olduğunu bile kabul ettirmekte güçlük çeker (İnsel, 2000: 43). Örneğin öteki tüm haklara giden yolun kapısını açan bir anahtar olan eğitim hakkının parayla satın alınamayacağını, aksi takdirde hak olmaktan çıkıp bir ayrıcalığa dönüşeceğini anlatmakta güçlük çekilir.
Liberalizmin buyurduğu gibi, hakları, yalnızca başkalarına yükümlülükler doğuran bireyselleşmiş çıkarlar olarak görmek, bizi, herkesin herkes üzerinde hakkı olduğu toplum öncesi doğa haline götürür. Yalnızca hakları temel alan, kolektif yarara ve ahlâki yaşamda erdeme yer vermeyen, sürekli olarak kendimizi çeşitli haklarla birbirimize karşı savunduğumuz bir toplumsal yaşam ve ahlâk sistemi düşünülemez. Hakları, bencilliğin ve birey-devlet çelişkilerinin anlatımı olarak görmek, hakları ciddiye almamak ve onların siyasal açıdan taşıdığı önemi yadsımak demektir. Liberal hak anlayışında, kamusallık bilincine, yaşamı başkaları için de anlamlı ve kolay kılmak için ortak projeler geliştirme ve bunun için gerektiğinde kamusal erke başvurma düşüncesine hiç yer yoktur. Liberal toplum tasarımı, özgür ve özerk bireylerin oluşturduğu bir birlik değil, yalnızca birbirlerine çarpmaktan kaçınan bir atomlar koleksiyonu, başkalarını kendi çıkarlarının basit araçları olarak gören bir “iktisadî insan (homo economicus) “lar yığınıdır. Liberallere göre, kolektif öznelerin ortak eylemini öngören böylesi düşünceler, totalitarizme götürür. Hakların, benzetme yerindeyse, “ip cambazının gergin ipinin altındaki ağ” işlevi görmesi, yani ipten düşen cambazın yaşamını kurtarması yeterlidir. Burada ip cambazının yerine “iktisadî insan”, ip üstü yaşam da piyasanın yerine konulduğunda, liberal kuram ve onun hak kavramına yaklaşımı ana çizgileriyle betimlenmiş olmaktadır. Eğitimdeki eşitsizliklerin felsefi temellerinden biri de liberal ideolojinin bu hak anlayışıdır.
Liberal hak söyleminin temel kaygısı, bireyin öznel gereksinimlerinden ve beklentilerinden bağımsız olarak üretilmiş mal ve hizmetlerin sağlanmasıdır. Bu söylemin imgelemi gibi dili de fizikseldir, örneğin pasta ile eğitim arasında, bir talep konusu oldukları sürece hiçbir fark gözetilmez. Bu söylemde eğitim, tıpkı pasta gibi, paylaştıkça azalan bir tüketim nesnesi gibi betimlenir. Üretilen mal ya da hizmetlerden yararlanmak da bir yetenek gerektirir. Birey, bunlardan yararlanmak için gerekli yeteneklerle donatılmamışsa, ne denli bol olursa olsun, hakkın kullanımı gerçekleşmeyebilir. Sözgelimi, müzik kulağı olmayanlar için ortada birçok güzel bestenin bulunmasının bir anlamı yoktur.
Ayrıca, mal ve hizmetlerden yararlanmak da birtakım yeteneklerin keşfedilmesini ve geliştirilmesini sağlar. Hak tartışmalarında dikkati mal ve hizmetlerden insanlar için hangi mal ve hizmetlerin üretileceğine, bunların gerektirdiği yetenekler üzerinde odaklamak gerekir. Eğitim hizmeti üretimini artırmak, bunun için çok sayıda nitelikli okul açmak, eğer yoksullar lehine tamamlayıcı önlemler alınmazsa, yalnızca bu hizmetten zaten fazlasıyla yararlanma gücü olanlara ek fırsatlar yaratılmış olur. Eğitim, bireyin sahip olduğu ya da ulaşabildiği mal ve hizmetleri kullanabilme ve diğer haklara ulaşabilme ve yararlanabilme kapasitesini de geliştirir. Bu anlamda eğitim hakkı, başka haklara sahip olma ve onlardan yararlanma haklarını da içermektedir.
yazının 2. bölümünü için lütfen tıklayınız.
